"Referencias bibliográficas" 01

El presente texto contiene la Introducción del libro de Giroux, Henry A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós.

INTRODUCCION:
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES
(pp. 31-39)

La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica.
La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de la educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos hace una década como respuesta crítica a lo que en sentido amplio podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional.[1] Preocupada por el imperativo de recusar la idea tácita dominante de que las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario, la teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de desvelar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. En lugar de aceptar la idea de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia.
En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. De hecho, los tradicionalistas han eludido enteramente el tema con el intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman ideologías capitalistas. La expresión más obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determinó y sigue determinando todavía la corriente principal de la investigación y la política educativas; las preocupaciones más importantes de este discurso se centran en el dominio de las técnicas pedagógicas y en la transmisión del conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.[2] En la visión del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instrucción. Se ignora sistemáticamente el hecho de que las escuelas son también lugares culturales y políticos, lo mismo que la idea de que representan áreas de acomodación y contestación entre grupos culturales y eco- nómicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la teoría educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación.
De este análisis han surgido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad en general. Contrariamente a lo que defienden los tradicionalistas, los críticos izquierdistas presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran que las escuelas son de hecho agentes de reproducción social, económica y cultural.[3] En el mejor de los casos, la enseñanza pública ofrece una movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos oprimidos, pero en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder.
Los críticos radicales de la educación presentan un abanico de útiles modelos de análisis e investigación capaces de desafiar la ideología educativa tradicional. Contra la pretensión conservadora de que las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los críticos radicales han desarrollado teorías del currículum oculto y de la ideología que identifican los intereses específicos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento.[4] En lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegia do construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.[5] Contra la pretensión de que las escuelas son únicamente lugares de instrucción, los críticos radicales señalan el hecho de la transmisión y reproducción de una cultura dominante en las escuelas. Lejos de mantenerse neutral, la cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En esta visión, la cultura aparece ligada al poder y a la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dominante.[6] Pero la cultura escolar, se afirma, actúa no sólo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de las clases dominantes, sino también descalificando, por medio de la exclusión y el insulto, las historias, experiencias y sueños de grupos subordinados. Finalmente, contra la pretensión tradicionalista de que las escuelas son apolíticas, los educadores radicales ilustran de qué modo el Estado, por medio de sus concesiones selectivas y políticas de titulación académica y poderes legales, influye en la práctica escolar en favor de determinadas ideologías dominantes.[7]
A pesar de sus clarividentes análisis teóricos y políticos de la enseñanza escolar, la teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya más allá del lenguaje de la crítica y la dominación. Es decir, los educadores radicales permanecen atascados en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo con las ideologías y prácticas de dominación, o con los estrechos parámetros del discurso de economía política. Según este punto de vista, las escuelas aparecen exclusivamente como centros de reproducción social, que producen trabajadores obedientes para el capital industrial; el conocimiento escolar se rechaza generalmente como una forma de ideología burguesa; por su parte, a los profesores se les describe a me nudo como si estuviesen atrapados en un aparato de dominación que actúa con la precisión de un reloj suizo. Lo trágico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programático para la reforma pedagógica o de la escuela. En este tipo de análisis hay escasa comprensión de las contradicciones, espacios y tensiones característicos de la enseñanza. Hay también muy pocas posibilidades para desarrollar un lenguaje programático, ya sea para una pedagogía crítica, ya sea con vistas a la lucha institucional y comunitaria. Los educadores críticos han concentrado su análisis en el lenguaje de la dominación hasta tal punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva y con dimensión política.
Pero los teóricos críticos, con pocas excepciones, no se han limitado a tergiversar la naturaleza contradictoria de las escuelas, sino que, además, han renunciado a la necesidad política de ofrecer una alternativa al intento conservador de dotar de apoyo ideológico a sus puntos de vista sobre la educación pública. Como consecuencia, los conservadores han explotado astutamente los temores públicos acerca de las escuelas sin que los educadores radicales apenas hayan hecho oír su voz en contra. Los conservadores no sólo han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la instrucción pública, sino que además han sido ellos los que de manera creciente han señalado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarrollado y llevado a la práctica las recomendaciones políticas, local y nacionalmente.
En efecto, los educadores radicales han desperdiciado una doble oportunidad: por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador contra las escuelas públicas y a las formas habituales en que las escuelas reproducen desigualdades hondamente arraigadas; por otra parte, reconstruir un discurso en el que el trabajo de profesor pueda definirse por medio de categorías de democracia, potenciación y posibilidad. Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer análisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas democráticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de ofrecer la base teórica para que profesores y otras personas contemplen y experimenten la naturaleza del trabajo de los enseñantes de un modo crítico y potencialmente transformador. Dos elementos del discurso en cuestión que personalmente considero importantes son: la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores como intelectuales transformativos. De ambas categorías trataré ampliamente en el resto del libro, aquí quiero bosquejar algunas de sus implicaciones más generales y las prácticas que inspiran.

Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales transformativos
Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las "escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. Por otra parte, el hecho de ver las escuelas como esferas públicas democráticas pone en nuestras manos un argumento convincente para defenderlas —juntamente con formas progresistas de pedagogía y del ejercicio de la tarea de enseñar— como instituciones y prácticas esenciales en la realización de un importante servicio público. Actualmente se defienden a las escuelas, en lenguaje político, como instituciones que proporcionan las condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil, y ambas cosas constituyen la base para comportarse como ciudadanos activos en una sociedad democrática.
Esta postura está fuertemente influida por los puntos de vista de John Dewey sobre la democracia, pero en muchos aspectos, que creo merece la pena mencionar, los supera. Utilizo la expresión «discurso de democracia» en dos sentidos: como equivalente de crítica y como un ideal fundamentado en una visión dialéctica de la relación que media entre escuela y sociedad. Como equivalente de crítica, la teoría y la práctica de la democracia ofrecen un modelo para analizar de qué manera las escuelas bloquean las dimensiones ideológica y material de la democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina cómo se auto- manifiesta el discurso de dominación en formas de conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Además, el discurso de democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad. Como ideal, el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical. En primer lugar, apunta al papel que profesores y administración pueden desempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contra-hegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general. De esta manera, mi visión de la democracia apunta a una doble lucha. En el primer caso, mi punto de vista acentúa la idea de potenciación pedagógica y, consiguientemente, apunta a la organización, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y prácticas sociales dentro de las escuelas. En el segundo caso, acentúo la idea de transformación pedagógica, en el sentido de que profesores y estudiantes deben educarse para luchar contra las diversas formas de opresión en el conjunto de la sociedad, representando las escuelas sólo un lugar importante en el contexto de esa lucha. Este punto de vista difiere profundamente del mantenido por Dewey, porque yo considero que la democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino también política y social; en mi opinión, una pedagogía crítica no es sino una intervención importante en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática.[8]
En la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas está implicado otro tema importante, relacionado con lo ya dicho, y sobre el que yo insisto a lo largo de todo este libro. Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales. Consecuentemente, los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de intelectuales, los profesores han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos.[9] Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.
Antes de entrar en la exposición de lo que significa específicamente la apropiación crítica del concepto de intelectual transformativo como parte de un discurso más amplio que entiende que la pedagogía radical es parte de una forma de política cultural, deseo elaborar algo más algunos de los motivos que resultan centrales para una fundamentación ontológica de lo que implica convertir la tarea pedagógica en una praxis radical.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones metodológicas para profesores e investigadores que asumen el papel del intelectual transformativo. El referente más importante para semejante postura recibe el nombre de «memoria liberadora», que es el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva. Los educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresión. El hecho de descubrir el error del sufrimiento pasado y la dignidad y solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de las condiciones históricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de memoria liberadora, además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como «los otros». Después de esto, podemos empezar a comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de una sociedad democrática contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos en el presente.[10] La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos los «efectos rupturistas del conflicto y la lucha».[11] La memoria liberadora representa una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominación, sino que también resiste. Es más, esa resistencia va unida siempre a formas de conocimiento y comprensión que son los prerrequisitos tanto para responder con un «no» a la represión como para decirle «sí» a la dinámica de lucha y a las posibilidades prácticas a las que en sí misma se dirige.
El concepto de «memoria liberadora» incluye todavía otro elemento dialéctico importante. Nos hace «recordar» el poder como una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas. Es un concepto de evocación histórica que alienta el recuerdo de movimientos sociales que no sólo resisten sino que además transforman en su propio interés lo que dicho concepto significa, con el fin de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas. Es, simplemente, desarrollar un mejor estilo de vida.
También es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una política cultural con relación al resultado del conocimiento, y más en particular con respecto a la interpretación de la pedagogía del aula y la voz del estudiante. Para los intelectuales transformativos, la pedagogía radical, como forma de política cultural, ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas que desemboca en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades. Dicho de otro modo, los intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo estas formas transportan y encarnan intereses particulares.[12] Este punto de vista siente, en su misma entraña, la necesidad de desarrollar modos de indagación que no se preocupen de investigar únicamente cómo se modela, se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales concretas como las escuelas, sino también cómo ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su relación con el conocimiento, un significado más amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la «verdad».[13] En otras palabras, «el poder no es sólo algo mistificador y distorsionante. Su impacto más peligroso reside en su relación positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce».[14]
Los diversos capítulos de este libro ofrecen un abanico de perspectivas que se han ido abriendo camino estos últimos años. Aquí se tratan temas como la alfabetización, la escritura, los objetivos del aula, el trabajo de los teólogos de la liberación. Y, contenidos dentro de esta amplia gama de temas concretos, se discuten problemas más generales: por ejemplo, la necesidad de volver a concebir las escuelas como esferas públicas democráticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad. En este libro se intenta además desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas categorías con las cuales situar el análisis de la enseñanza escolar. Muchas de esas categorías proceden de la sociología del conocimiento, de la teología, de los estudios culturales y de otras tradiciones, y en conjunto ofrecen a los educadores una oportunidad única para reflexionar críticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relación que media entre las escuelas y la sociedad.
No estoy despachando recetas, pues soy el primero en reconocer que todo discurso, incluido el mío, debe ser acogido crítica y selectivamente: pueden servirse de él en determinados contextos quienes crean que es apropiado para su propia enseñanza en el aula y para la lucha social. Este libro trata de comunicar una manera determinada de mirar las cosas, un discurso crítico inacabado, pero que tal vez sirva para iluminar lo específico de la opresión y las posibilidades de lucha y renovación democráticas.

Referencias:

[1] Los textos más famosos de la década de 1970 fueron: Michael F.. D. Young, comp, Know- dge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971; Basil Bernstein, Class, Codes, and Control, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling ~ ~a~italist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad. cast.: La instrucción escolar en la R"'erzca capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael Apple, Ideology and Curriculum, Londres, outlegde & Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideología y currículo. Torrejón de Ardoz, Akal, 1986).
[2] Para un análisis de esta posición, véase Henry A. Gíroux, Ideolog¡, Culture, and the Process o/ Schooling, Fíladelfia, Temple Uníversity Press, 1981.
[3] El ejemplo más conocido de esta postura se encuentra en Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). La bibliografía sobre la escolaridad y la tesis reproductiva ha sido revisada críticamente en Henry A. Gíroux, Theory and Resistance.
[4] Para análisis recientes de esta posición, véase Henry A. Gíroux y David Purpel, The Hid- :;c
den Currículum and the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishíng, 1983; Jeanníe Oakes, Keeping Track: How Schools Structure Inequality, New Haven, Vale Uníversity Press, 1985.
[5] Apple, Education and Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paídós, 1987
[6] El libro más influyente sobre esta posición ha sido el de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Sacie/)', and Cu/ture, Beverly Hills, Calif., Sage, 1977 (trad. cast.: La reproducción, Barcelona, Laia, '1981).
[7] Como ejemplos más recientes de esta posición habría que contar: Arthur Wise, Legislated Learning, Berkeley, University of California Press, 1979; Martin Carnoy y Henry Levin, Schoo/ing and Work in the Democratic State, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1985.
[8] La relación entre enseñanza escolar y democracia ha sido brillantemente investigada. desde í una perspectiva liberal, enJohn Dewey, Democracy and Education, Nueva Yo,k, Free Press, 1916. ' Una crítica y al mismo tiempo una ampliación radical de esta posición pueden encontrarse en Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux, Education Under Siege, South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1985.

[9] El concepto de «intelectual transformativo» lo usaron por primera vez Aronowitz y GirouX en Education Under Siege
[10] Para una discusión del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la tradi- ción de la teología de la liberación, véase Rebecca S. Chopp, Tbe Praxis o/ Suffering, Nueva York, Orbis Press, 1986.
[11] Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected lnterviews and Otber Writings, comp. por C. Gordon, Nueva York, Pantheon, 1980, pág. 82.
[12] Véase, en este mismo volumen, Henry A. Giroux y Roger Simon, «Estudio curricular y política cultural».
[13] Foucault, Power and Knowledge.
[14] Sharon Welch, Communilíes o/ Resistance and Solidarity: A Feminist Theology o/ Libera- lían, Nueva York, Orbis Press, 1985, pág. 63.

"Referencias bibliográficas" 02

La Auto Eficacia
Albert Bandura
Universidad de Stanford

Bandura, A. (1994). Auto eficacia. En V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Enciclopedia de la conducta humana) (Vol. 4, pp. 71-81.) New York: Academic Press. (Reimpreso in H. Friedman [Ed.]), Encyclopedia of mental health (Enciclopedia de Salud mentel). San Diego: Academic Press, 1998).

http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/BanEncy.html

I. Fuentes de creencia de Auto eficacia
II. Procesos mediados por la Auto eficacia
III. Beneficios de adaptación de las auto creencias optimistas de Eficacia
IV. Desarrollo y Ejercicio de la Auto Eficacia durante el tiempo de vida.

GlosarioProcesos Afectivos: Procesos que regulan estados emocionales y provocación de reacciones emocionales.
Procesos Cognitivos: Procesos del pensamiento involucrados en la adquisición, organización y uso de la información.
Motivación: Activación a la acción. El nivel de motivación se refleja en la elección de cursos de acción, y en la intensidad y persistencia del esfuerzo.
Auto eficacia Percibida: Creencias de la gente sobre sus capacidades para producir efectos.
Auto regulación: Ejercicio de influencia sobre la propia motivación, procesos del pensamiento, estados emocionales y patrones de conducta.

La auto eficacia percibida se define como las creencias de la gente sobre sus capacidades para producir niveles designados de desempeño que influyen en eventos que afectan sus vidas. Las creencias de auto-eficacia determinan cómo la gente se siente, piensa, se motiva y se comporta. Tales creencias producen estos diversos efectos a través de cuatro procesos principales. Incluyen los procesos cognitivos, de motivación, afectivos y de selección.
Un fuerte sentido de eficacia mejora el logro humano y bienestar personal en muchas maneras. Gente con alta seguridad en sus capacidades se acerca a tareas difíciles como desafíos para dominar en lugar de amenazas que evitar. Una actitud tan eficaz entusiasma un interés intrínseco y una profunda dedicación en las actividades. Se ponen metas desafiantes y mantienen un fuerte compromiso hacia ellas. Intensifican y mantienen sus esfuerzos ante el fracaso. Recuperan rápidamente su sentido de la eficacia luego de fracasos ú obstáculos. Atribuyen el fracaso a esfuerzo insuficiente o conocimiento deficiente y habilidades que son adquiribles. Tratan las situaciones amenazantes con seguridad de que pueden controlarlas. Una actitud tan eficaz produce logros personales, reduce el stress y baja la vulnerabilidad a la depresión.
En contraste, la gente que duda de sus capacidades se alejan con miedo de tareas difíciles que ven como amenazas personales. Tienen aspiraciones bajas y un compromiso pobre hacia las metas que eligen realizar. Cuando se enfrentan a tareas difíciles, se hunden en sus deficiencias personales, en los obstáculos que encontrarán, y todas clases de resultados adversos en lugar de concentrarse en cómo desempeñarse con éxito. Debilitan sus esfuerzos y se dan por vencidos rápidamente frente a las dificultades. Son lentos para recuperar su sentido de eficacia después del fracaso o los obstáculos. Como ven desempeño insuficiente como si fuera aptitud deficiente no hacen falta muchos fracasos para que pierdan la fe en sus capacidades. Son víctimas fáciles para el stress y la depresión.

I. Fuentes de la Auto Eficacia
Las creencias de la gente sobre su eficacia pueden ser desarrolladas por cuatro fuentes principales de influencia. El modo más efectivo de crear un fuerte sentido de la eficacia es a través de experiencias de dominación. Los éxitos construyen una creencia robusta en la eficacia personal. Los fracasos la destruyen, especialmente si ocurren antes de que un sentido de eficacia esté firmemente establecido.
Si las personas sólo viven éxitos fáciles terminan esperando resultados rápidos y son desilusionados fácilmente por el fracaso. Un sentido de eficacia que se recupera fácilmente requiere experiencia al superar obstáculos a través de esfuerzo perseverante. Algunas dificultades y obstáculos en las búsquedas humanas sirven un propósito útil al enseñar que el éxito generalmente requiere esfuerzo continuo. Luego de que las personas se convencen de que tienen lo que se necesita para triunfar, perseveran ante la adversidad y rápidamente se recuperan de los obstáculos. Al seguir intentándolo en los momentos complicados, emergen más fuertes de la adversidad.
La segunda forma de crear y reforzar las creencias propias de la eficacia es a través de las experiencias observadas en los modelos sociales. El ver a gente similar a uno triunfar por el esfuerzo mantenido impulsa las creencias de los observadores de que ellos también poseen la capacidad de dominar actividades para triunfar. Por las mismas razones, el observar a otros fracasar a pesar de un gran esfuerzo disminuye el juicio del observador de su propia eficacia y debilita sus esfuerzos. El impacto de tomar un modelo en la auto eficacia percibida está fuertemente influenciado por similitud percibida a los modelos. Cuanto mayor es la similitud asumida, los fracasos y éxitos del modelo son más persuasivos. Si la gente ve a los modelos como muy diferentes a ellos mismos su auto eficacia percibida no es muy influenciada por la conducta de los modelos y los resultados que éste produce.
Las influencias del modelo hacen más que proveer un estándar social para juzgar las capacidades propias. La gente busca modelos capacitados que poseen las competencias a las cuales aspiran. A través de su comportamiento y formas de pensar expresas, modelos competentes transmiten conocimiento y le enseñan a los observadores habilidades efectivas y estrategias para manejar demandas ambientales. La adquisición de mejores medios aumenta la auto eficacia percibida.
La persuasión social es un tercer modo de afianzar las creencias de la gente de que tienen lo que se necesita para triunfar. Es probable que las personas que son persuadidas verbalmente de que poseen las capacidades para dominar dadas actividades reúnan un mayor esfuerzo y lo mantengan que si tienen dudas sobre sí mismos y se hunden en las deficiencias personales cuando los problemas aparecen. Hasta el punto de que los “empujones” persuasivos en la auto eficacia percibida llevan a la gente a intentar triunfar, promueven el desarrollo de habilidades y un sentido de eficacia personal.
Es más difícil inculcar grandes creencias de eficacia personal sólo por persuasión social que debilitarlas. Los “empujones” irrealistas en la eficacia son rápidamente desechados por resultados decepcionantes de los esfuerzos propios. Pero personas que han sido persuadidas de que no poseen capacidades tienden a evitar actividades desafiantes que cultivan potencialidades y renuncian fácilmente al enfrentar dificultades. Al delimitar actividades y debilitar la motivación, la desconfianza en las capacidades propias crea su propia validación de conducta.
Los constructores de eficacia exitosa hacen más que comunicar juicios positivos. Además de mejorar las creencias de la gente en sus capacidades, estructuran situaciones para ellas de forma que traen éxito y evitan poner a la gente en situaciones prematuramente en las cuales probablemente fallarán. Miden el éxito en términos de mejoría propia en lugar de hacerlo por el triunfo sobre otros.
La gente también se confía en parte de sus estados somáticos y emocionales al juzgar sus capacidades. Interpretan sus reacciones estresadas y su tensión como signos de vulnerabilidad a desempeño pobre. En actividades que involucran fuerza y energía. La gente juzga su fatiga y dolores como signos de debilidad física. El humor también afecta el juicio de la gente sobre su eficacia personal. El buen humor mejora la auto eficacia percibida, un estado de ánimo negativo la disminuye. El cuarto modo de modificar las creencias personales de la eficacia es reducir las acciones estresadas y alterar sus inclinaciones emocionales negativas e interpretaciones de sus estados físicos. No es la profunda intensidad de reacciones emocionales y físicas lo que es importante sino cómo son percibidas e interpretadas. Las personas con un alto sentido de eficacia son propensas a ver su estado afectivo como un simplificador energizante de desempeño, mientras que aquellos afectados por dudas sobre sí mismos consideran que su estado afectivo es contraproducente. Los indicadores fisiológicos de la eficacia tienen un rol especialmente influyente en el funcionamiento de la salud in en actividades atléticas o de otra índole.

II. Procesos activados de la eficacia
Se han realizado muchas investigaciones sobre los cuatro procesos psicológicos más importantes a través de los cuales las auto creencias de eficacia afectan el funcionamiento humano.

A. Procesos Cognitivos
Los efectos de las creencias de la auto eficacia en procesos cognitivos toman una variedad de formas. Una gran cantidad de la conducta humana, teniendo un propósito, es regulada por planes que contienen metas valoradas. El ponerse metas personales es influido por un análisis propio de las capacidades. Cuanto más fuerte sea la auto eficacia percibida, mayores serán los retos dispuestos y mayor será el compromiso hacia ellos.
La mayoría de los cursos de acción son inicialmente organizados en el pensamiento. Las creencias de la gente en su eficacia forman los tipos de escenarios anticipatorios que construyen y ensayan. Aquellos con un alto sentido de eficacia visualizan escenarios exitosos que proveen guías positivas y apoyo para el desempeño. Los que dudan de su eficacia, visualizan escenarios con fracaso y se hunden en las muchas cosas que pueden salir mal. Es complicado lograr mucho mientras se pelea contra la duda sobre uno mismo. Una importante función del pensamiento es permitirle a la gente predecir eventos y desarrollar modos de controlar aquellos que afectan sus vidas. Tales habilidades requieren procesamiento de información efectivo y cognitivo que contiene muchas ambigüedades e incertidumbres. Al aprender reglas reguladoras y de predicción, la gente debe utilizar su conocimiento para construir opciones, medir e integrar factores de predicción, probar y revisar sus juicios contra los resultados inmediatos y futuros de sus acciones, y recordar cuáles habían probado y cuán bien habían trabajado. Se requiere un fuerte sentido de eficacia para mantenerse orientado ante situaciones de presión, fracasos y obstáculos que tienen repercusiones significantes. De hecho, cuando la gente se enfrenta a las tareas de manejar requerimientos ambientales difíciles bajo circunstancias demandantes, aquellos afectados por dudas sobre sí mismos sobre su eficacia se vuelven más y más erráticos en su pensamiento analítico, bajan sus aspiraciones y la calidad de su desempeño se deteriora. En contraste, los que mantienen un constante sentido de la eficacia se proponen metas desafiantes y usan buen pensamiento analítico que compensa en logros en el desempeño.

B. Procesos de motivación
Las auto creencias de eficacia juegan un rol decisivo en la auto regulación de la motivación. La mayoría dela motivación humana es generada cognitivamente. Las personas se motivan a sí mismas y guían sus acciones en anticipado premeditándolo antes. Forman creencias sobre lo que pueden hacer. Anticipan resultados probables de acciones futuras. Se establecen metas y planean cursos de acción designados para realizar futuros estimados.
Hay tres formas diferentes de motivadores cognitivos alrededor de los cuales diferentes teorías han sido construidas. Incluyen atribuciones causales, expectativa de resultado, y metas conocidas. Las teorías correspondientes son la teoría de la atribución, la teoría del valor de la expectativa y la teoría de las metas, respectivamente. Las creencias de auto eficacia operan en cada uno de estos tipos de motivación cognitiva. Las creencias de auto eficacia influyen atribuciones causales. Las personas que se consideran altamente eficaces atribuyen sus fracasos a esfuerzo insuficiente, aquellos que se consideran ineficaces atribuyen sus fracasos a poca habilidad. Las atribuciones causales afectan la motivación, desempeño y reacciones afectivas mayormente a través de creencias de auto eficacia.
En la teoría del valor de la expectativa, la motivación es regulada por la expectativa de que un determinado curso de conducta producirá ciertos resultados y el valor de estos resultados. Pero las personas actúan según sus creencias sobre lo que pueden hacer, al igual que según sus creencias sobre los probables resultados del desempeño. La influencia motivadora de las expectativas del resultado es, entonces, en parte gobernada por auto creencias de eficacia. Hay infinitas opciones atractivas que las personas no persiguen por que juzgan no tener las capacidades necesarias para ellas. La predicción de la teoría del valor de la expectativa es acrecentada al incluir la influencia de la auto eficacia percibida.
La capacidad de ejercer auto influencia mediante retos y reacción evaluativa a los retos propios provee un gran mecanismo de motivación. Un gran cuerpo de evidencia muestra que metas explícitas y desafiantes acrecientan y mantienen la motivación. Las metas operan en gran medida a través de procesos de auto influencia en lugar de regular la motivación y la acción directamente. La motivación basada en disposición de metas incluye un proceso de comparación cognitiva. Al hacer la auto satisfacción condicional uniendo metas adoptadas, la gente da dirección a su conducta y crea incentivos para persistir en sus esfuerzos hasta que completen sus metas. Buscan la auto satisfacción de completar metas estimadas y son incitados a intensificar sus esfuerzos mediante el descontento con desempeños debajo del estándar.
La motivación basada en metas o estándares personales es gobernada por tres tipos de auto influencias. Incluyen reacciones auto satisfactorias y auto “disatisfactorias" al desempeño propio, auto eficacia percibida por logro de metas y reajuste de metas personales basadas en el progreso de uno. Las creencias de auto eficacia contribuyen a la motivación en varios modos: Determinan las metas que las personas se proponen; cuánto esfuerzo toman; por cuánto tiempo perseveran ante las dificultades; y su flexibilidad al fracaso. Cuando se enfrentan con obstáculos y fracasos los que poseen dudas sobre sus capacidades descuidan sus esfuerzos o se dan por vencidos rápidamente. Aquellos con una fuerte creencia en sus capacidades ejercen un esfuerzo mayor cuando no logran dominar el reto. La perseverancia fuerte contribuye a logros de desempeño.

C. Procesos Afectivos
Las creencias de la gente en sus capacidades de manejo de una situación afectan cuánto estrés y depresión experimentan en situaciones difíciles o amenazantes, tanto como su nivel de motivación. La auto eficacia percibida para ejercer control sobre los factores estresantes tiene un rol central en la creación de ansiedad. Quienes creen que pueden ejercer control sobre amenazas no evocan patrones de pensamiento molestos. Pero aquellos que creen que no pueden controlar las amenazas padecen altos niveles de ansiedad. Se hunden en sus deficiencias de manejo de las situaciones. Ven muchos aspectos de su ambiente atestados de peligro. Magnifican la severidad de posibles amenazas y se preocupan sobre cosas que rara vez suceden. A través de una manera de pensar tan ineficaz se angustian y empeoran su nivel de funcionamiento. La auto eficacia percibida de manejo de situaciones regula la conducta esquiva tanto como el aumento de ansiedad. Cuánto más fuerte es el sentido de auto eficacia, más osadas son las personas en tomar actividades demandantes y amenazantes.
El aumento de la ansiedad está afectado no sólo por eficacia percibida de control de situaciones sino por eficacia percibida para controlar pensamientos molestos. El ejercer control sobre la conciencia propia está bien resumido en el proverbio: “No puedes impedir que los pájaros de preocupación y cuidado vuelen sobre tu cabeza. Pero puedes impedir que hagan un nido en tu cabeza.” La auto eficacia percibida para controlar procesos del pensamiento es un factor clave en regular el estrés y la depresión producidos por el pensamiento. La mayor fuente de angustia no es la mera frecuencia de pensamientos molestos sino la inhabilidad percibida para bloquearlos. Tanto la auto eficacia percibida del control de situaciones y la eficacia del control del pensamiento funcionan en conjunto para reducir la ansiedad y la conducta evasiva.
La teoría cognitiva social prescribe experiencias de dominación como la principal forma de cambio de personalidad. La dominación guiada es un poderoso vehículo para inspirar un robusto sentido de eficacia de control de situaciones en personas cuyo funcionamiento está seriamente dañado por una aprensión intensa y reacciones auto protectoras fóbicas. Las experiencias de dominación están estructuradas para construir habilidades de control e inculcar creencias para que uno pueda ejercer control sobre amenazas potenciales. Los fóbicos intratables, por supuesto, no están por hacer lo que más temen. Uno debe, entonces, crear un ambiente en el cual lo fóbicos incapacitados puedan desempeñarse con éxito a pesar de sí mismos. Esto se logra alistando una variedad de ayudas de dominio de desempeño. Las actividades temidas son primeramente modeladas para mostrarle a las personas cómo manejar amenazas y para desechar sus peores miedos. Las tareas de control son divididas en “sub tareas” de pasos fáciles. El realizar actividades temidos junto con el terapeuta le permite a los fóbicos hacer cosas que se resistirían a hacer por sí mismos. Otro modo de superar la resistencia es usar tiempo graduado. Los fóbicos se rehusarán a tareas amenazantes si deberán soportar el estrés por un largo tiempo. Pero se arriesgarán por un período corto. A medida que su eficacia del control aumenta, el tiempo que demoren en la actividad se extiende. La ayuda protectora y la dosificación de la severidad de las amenazas también ayudan a reconstruir y desarrollar un sentido de eficacia del control.
Después de que el funcionamiento está completamente restaurado, las ayudas de dominio son sacadas para verificar que los éxitos del control brotan de la eficacia personal, y no de las ayudas de la dominación. Las experiencias de dominación auto dirigidas, diseñadas para proveer pruebas confirmatorias de capacidades de control, son entonces arregladas para fortificar y generalizar el sentido de la eficacia del control. Una vez que las personas desarrollan un sentido de eficacia elástico pueden resistir las dificultades y adversidades sin efectos adversos.
El tratamiento de dominio guiado logra cambios psicológicos expansivos en un período relativamente corto. Elimina la conducta fóbica y la ansiedad y reacciones estresadas biológicas, crea actitudes positivas y erradica las meditaciones fóbicas y las pesadillas. La evidencia de que los logros de la eficacia del control afectan la actividad del sueño profundamente es un impacto particularmente sorprendente y generalizado.
Un bajo sentido de la eficacia para ejercer control produce depresión y ansiedad. Lo hace de diferentes maneras. Una ruta hacia la depresión es a través de aspiraciones no cumplidas. Quienes que se imponen estándares de auto valor que juzgan que no pueden lograr se conducen a brotes depresivos. Una segunda ruta a la depresión es a través de un bajo sentido de eficacia social. Quienes creen ser socialmente eficaces buscan y cultivan relaciones sociales que proveen modelos de cómo dominar situaciones difíciles, amortiguan los efectos adversos de los estresantes crónicos y traen satisfacción a sus vidas. La ineficacia social percibida para desarrollar relaciones satisfactorias aumenta la vulnerabilidad a la depresión a través del aislamiento social.
Otros procesos activados por la eficacia en el dominio afectivo incluyen el impacto de la auto eficacia percibida del control en sistemas biológicos que afectan el funcionamiento de la salud. El estrés ha sido implicado como un importante factor que contribuye a muchas disfunciones físicas. La habilidad del control parece ser un principio organizador clave con respecto a la naturaleza de estos efectos del estrés. No son las condiciones de vida estresantes en sí mismas, sino la percibida inhabilidad para controlarlas que es debilitante. Entonces, La exposición a estresantes con habilidad para controlarlos no tiene efectos biológicos adversos. Pero la exposición a los mismos estresantes sin la habilidad para controlarlos deteriora el sistema inmune. El deterioro de la función inmune aumenta la susceptibilidad a la infección, contribuye al desarrollo de desórdenes físicos y acelera la progresión de la enfermedad.
Los sistemas biológicos son altamente interdependientes. Un sentido de eficacia débil para ejercer control sobre los estresantes activa las reacciones autónomas, la secreción de catecholamine y la liberación de opioids endógenos. Estos sistemas biológicos están involucrados en la regulación del sistema inmune. El estrés activado en el proceso de adquisición de capacidades del control puede tener diferentes efectos que el estrés experimentado en situaciones desagradables sin prospecto de ganar eficacia auto protectora. Hay beneficios evolutivos sustanciales por experimentar la función inmune aumentada durante el desarrollo de las capacidades de control vitales para la adaptación efectiva. No sería evolutivamente ventajoso si los estresantes agudos invariablemente deterioraran la función inmune, por su predominio en la vida diaria. Si este fuera el caso, Las personas sufrirían una alta vulnerabilidad a los agentes infecciosos que rápidamente los lastimarían. Hay evidencia de que el proveer a la gente con medios efectivos para controlar los estresantes puede tener un efecto positivo en la función inmune. Además, el estrés creado durante la ganancia del control sobre los estresantes puede mejorar diferentes componentes el sistema inmune.
Hay otras formas por las cuales la auto eficacia percibida sirve para mejorar la salud. Los estilos de vida pueden mejorar o empeorar la salud. Esto le permite a la gente utilizar las influencias de la conducta sobre su vitalidad y calidad de salud. La auto eficacia percibida afecta cada fase de cambio personal -- si siquiera consideran cambiar sus hábitos de salud; si reúnen la motivación y perseverancia que se necesita para triunfar deberían elegirlo; y cuán bien mantienen los cambios de hábito que han logrado. Cuanto más fuerte es la auto eficacia auto reguladora percibida, más exitosas son las personas en reducir los hábitos que dañan la salud y en adoptar e integrar hábitos que mejoran la salud a su estilo de vida habitual. Vastos programas comunitarios diseñados para prevenir enfermedades cardiovasculares mediante la alteración de hábitos riesgosos reducen la tasa de mortalidad.

D. Procesos de selección
La discusión se ha centrado en procesos de eficacia activada que permiten a las personas crear ambientes beneficiosos y practicar algún control sobre aquellos con los que se encuentran todos los días. Las personas son en parte el producto de su ambiente. Por consiguiente, las creencias de eficacia personal pueden moldear el curso de sus vidas influenciando los tipos de actividades y ambientes que eligen. Las personas pueden evadir las actividades y situaciones que creen que exceden sus capacidades. Pero luego fácilmente emprenden las actividades y seleccionan las situaciones en las que se juzgan capaces de manejar. Por medio de las elecciones, se cultivan diferentes competencias, intereses y redes sociales que determinan el curso de nuestras vidas. Cualquier factor que influencie el comportamiento de la elección puede afectar profundamente la dirección del desarrollo personal. Esto es porque las influencias sociales operando en los ambientes seleccionados pasan a promocionar determinadas competencias, valores, e intereses mucho después de que la eficacia encargada de tomar las decisiones haya cumplido su función.
La elección y desarrollo de la carrera es sino un ejemplo del poder de la creencia en la auto eficacia que afecta el curso de los caminos de la vida a través de procesos de elección. Cuanto más alto es el nivel de la auto eficacia percibida por las personas entonces más amplia es la gama de carreras que consideran seriamente, más grande es el interés por ellas, y mejor se preparan educacionalmente para la búsqueda ocupacional que eligen y mayor es el alcance logrado. Las ocupaciones estructuran una buena parte de la vida de las personas y proveen una gran fuente de crecimiento personal.

III. Beneficios de una optimista auto creencia de eficacia
Existe un grupo creciente de evidencia de que los logros humanos y un auténtico bienestar requieren un optimista sentido de eficacia personal. Esto es porque las normales realidades sociales están minadas de dificultades. Ellas están llenas de impedimentos, adversidades, reveses, frustraciones, e inequidades. Las personas deben tener un fuerte sentido de eficacia personal para sostener el esfuerzo perseverante necesario para el éxito. En la búsqueda, llena de obstáculos, los realistas o renuncian a ella o abortan sus esfuerzos prematuramente cuando surgen dificultades o se convierten cínicos de los proyectos que comprendan cambios significativos.
Se cree ampliamente que la mala evaluación engendra problemas personales. Ciertamente, un grosero error de calculación puede meter a uno en problemas. Sin embargo, el valor funcional de una correcta auto evaluación depende de la naturaleza de la actividad. Aquellas actividades en las cuales los errores pueden producir costosas o injuriosas consecuencias llaman a una estricta auto evaluación de nuestras capacidades. Es diferente la situación donde proezas pueden producir sustanciales beneficios sociales y personales y los costos envuelven el tiempo propio, esfuerzo, y recursos prescindibles.
Las personas con un alto sentido de eficacia tienen la fuerza de soportar los obstáculos y los reveses que caracterizan a las tareas difíciles.
Cuando las personas fallan en su auto evaluación, tienden a sobreestimar sus capacidades. Esto es un beneficio más que un fallo cognitivo que tiene que ser erradicado. Si la creencia en la eficacia siempre reflejara sólo lo que las personas pueden hacer entonces raramente fallarían, pero no tendrían aspiraciones que estén más allá de su alcance, ni aquellas que necesiten un esfuerzo extra para superar sus rendimientos habituales.
Las personas que sufren angustias han sido comparadas en sus destrezas y creencias en sus capacidades con aquellas que no sufren dichos problemas. Los resultados muestran que son mayormente las personas “normales” los que están distorsionados de la realidad. Pero muestran que se distorsionan en una dirección positiva. Las personas que son socialmente ansiosas o que tienden a depresiones son por lo general tan socialmente aptas como aquellas que no sufren de dichos problemas. Pero los “normales” creen que son mucho más aptos de lo que realmente son. Los no depresivos también tienen una mayor creencia en que pueden ejercer algún control sobre las situaciones.
Los reformistas sociales creen fuertemente que ellos pueden movilizar el esfuerzo colectivo necesario para lograr el cambio social. Aunque sus creencias por lo general no son llevadas a cabo por completo, mantienen los esfuerzos que logran ganancias importantes. Si los transformadores sociales fueran enteramente realistas acerca de los proyectos para la transformación de sistemas sociales renunciarían a sus ideas o caerían en victimas de la desesperanza. Los realistas podrían adaptarse bien a las realidades existentes. Pero los que tienen una auto eficacia tenaz son capaces de cambiar aquellas realidades.
Los logros innovadores también requieren un resistente sentido de auto eficacia. Las innovaciones requieren una fuerte inversión de esfuerzo por un largo período con resultados inciertos. Es más, las innovaciones chocan con reacciones sociales negativas. Por eso no es sorprendente que raramente se encuentre un realista en el ranking de innovadores. En su gran libro, titulado RECHAZO, John White provee un vivido testimonio, que la asombrosa característica de las personas que han logrado eminencias en sus terrenos de trabajo, es un inextinguible sentido de auto eficacia y una firme creencia de lo valioso de eso que estaban llevando a cabo. Éste resistente sistema de creencias en sí mismo les permitió superar repetidos rechazos a sus trabajos.
Muchos de nuestros clásicos literarios le acarrearon a sus autores incontables rechazos. James Joyce, el Dublinés, fue rechazado por veintidós publicadores. Gertrude Stein presentó sus poemas a editores durante veinte años hasta que uno fuera aceptado.
El rechazo prematuro es la regla, más que una excepción. Los impresionistas tuvieron que acordar sus propias exhibiciones porque sus trabajos fueron rutinariamente rechazados por el Salón de París.
Van Gogh vendió sólo una pintura durante su vida. A Rodin lo rechazaron tres veces en la admisión para el Coll des Meaux Arts.
Los trabajos musicales de los más reconocidos compositores, fueron recibidos con burlas inicialmente. Stravinsky fue corrido del pueblo por rabiosos parisinos.
Las teorías y tecnologías que están adelantadas para su época usualmente sufren repetidos rechazos. El pionero de la nave espacial, Robert Goddard, fue tremendamente rechazado por sus pares científicos basados en que el cohete de propulsión no funcionaría fuera de la atmósfera. Por la fría recepción dada a las innovaciones, el tiempo entre el descubrimiento y la realización técnica es desalentadoramente largo.
La moral del libro de rechazos es que ellos no deberían ser aceptados como defectos personales. Eso sería auto limitarse.
En resumen, los arriesgados, el sociable, el no depresivo, los reformistas sociales, y los innovadores toman una vista optimista de sus capacidades personales para ejercer influencia sobre los eventos que afectan sus vidas. Si no exageradas de forma irreal, esta creencia en uno mismo fomenta el bienestar y el talento humano.
Muchos de los desafíos de la vida son problemas grupales que requieren esfuerzo colectivo para producir un cambio significativo. La fortaleza de grupos, organizaciones, y aún naciones se encuentra en parte en el sentimiento de eficacia colectiva de que las personas pueden resolver los problemas que enfrentan y mejorar sus vidas a través de un esfuerzo unido. La creencia de la gente en su eficacia colectiva influencia lo que ellos eligen hacer como grupo, cuanto empeño emplean en ello, su tolerancia cuando los esfuerzos colectivos no producen cambios rápidamente, y sus probabilidades de lograr lo que se proponen.

IV. Desarrollo y empleo de la auto eficacia a lo largo de la vida
Los diferentes períodos de la vida presentan ciertos tipos de demandas de competencias para un funcionamiento exitoso.
Estos cambios normativos en las competencias requeridas por la edad no representan etapas preestablecidas, únicas e iguales para todos, que cada uno debe pasar inevitablemente. Hay muchos caminos a lo largo de la vida y, en cada período, las personas varían substancialmente con cuánta eficacia manejan sus vidas. Las secciones que vienen aportan un breve análisis de los cambios característicos en la naturaleza y el alcance de la auto eficacia sobre el curso de la vida.

A. Orígenes de un sentido de agencia personal
El recién nacido viene sin ningún sentido de su ser. Las experiencias exploratorias en cual ellos se ven a sí mismos producen efectos, por medio de estas acciones proveen la base inicial para desarrollar un sentido de eficacia. Agitar un sonajero produce sonidos predecibles, patadas enérgicas mueven la cuna y los gritos atraen a los adultos. Observando repetidamente que los eventos de su entorno ocurren por acción, y no sin ella, los bebés aprenden que las acciones producen efectos. En los bebes que experimentan con éxito el control de los eventos en su entorno se hacen más atentos de su propio comportamiento y más competentes en aprender nuevas respuestas eficaces, que los bebés a los que los eventos le suceden sin importar su comportamiento o acción.
El desarrollo de un sentido de eficacia personal requiere más que simplemente efectos por medio de acciones. Esas acciones deben ser percibidas que parten de uno mismo. El YO aparece diferenciado de otros por medio de experiencias distintas. Si comer me produce placer, viendo a otros comer no tiene el mismo efecto, la actividad propia se convierte distinta de la de las otras personas. Mientras el bebé empieza a madurar aquellos a su alrededor se refieren a él y lo tratan ya como a un individuo.

B. Fuentes familiares de auto eficacia
Los chicos deben adquirir auto conocimiento de sus capacidades ampliando las áreas de acción. Tienen que desarrollar, valorar y evaluar sus capacidades físicas, sus competencias sociales, sus habilidades lingüísticas y cognitivas para comprender y manejar las tantas situaciones con que se encuentran diariamente. El desarrollo de las capacidades motora sensoriales expanden ampliamente el ambiente de exploración y los medios para actuar sobre éste.
Estas exploraciones tempranas y juegos, que ocupan gran parte del tiempo en que están despiertos proveen oportunidades para ampliar su repertorio de habilidades básicas y el sentido de eficacia.
Las experiencias satisfactorias en el ejercicio de control personal son primordiales para en rápido desarrollo social y competencia cognitiva. Los padres que saben responder al comportamiento del bebé, y que crean oportunidades para acciones eficaces brindando un ambiente físico enriquecido y permitiendo la libertad de movimiento para la exploración, tienen bebés que poseen un desarrollo social y cognitivo acelerado.
Los padres estimuladores incrementan la competencia cognitiva y, las capacidades cognitivas de los bebés provocan una mayor respuesta de los padres así una influencia de ida y vuelta. El desarrollo del lenguaje provee a los chicos los medios simbólicos para demostrar sus experiencias y lo que otros les cuentan a ellos acerca de sus capacidades y, como resultado la expansión de su auto conocimiento de lo que pueden y no pueden hacer.
Las experiencias de eficacia iniciales están centradas en la familia. Pero a medida que el mundo social del chico se expande rápidamente, los pares toman una creciente importancia para el desarrollo del auto conocimiento de sus capacidades. Es en el contexto de relación con sus pares que la comparación social entra fuertemente en juego. Al principio la comparación son los hermanos. Las familias difieren en número de hermanos, en la diferencia de edad entre ellos, y en su género. Las diferentes estructuras familiares, reflejadas en tamaño, orden de nacimiento y las constelaciones de patrones de hermanos, crean diferentes comparaciones sociales para juzgar la eficacia personal. Los hermanos más jóvenes se encuentran a ellos mismos con la desfavorable posición de juzgar sus capacidades en relación con la de los hermanos mayores que podrían estar varios años más adelante en el desarrollo de sus capacidades.

C. Ampliación de la auto eficacia a través de la influencia de los pares
La evaluación de la eficacia de los chicos cambia sustancialmente a medida que se insertan en una comunidad más grande. Es en las relaciones con los pares que ellos amplían el auto conocimiento de sus capacidades. Los que más experimentaron y son más competentes proveen modelos de estilos eficaces de pensamiento y comportamiento. Un vasto número del aprendizaje social ocurre entre pares. Además, compañeros de la misma edad proveen información comparativa para juzgar y verificar la propia eficacia. Los chicos son, por lo tanto, especialmente sensibles a su relativo lugar entre sus pares en actividades que determinan prestigio y popularidad.
Los pares no son homogéneos ni elegidos indiscriminadamente. Los chicos tienden a elegir a los que comparten intereses y valores similares. La asociación selectiva de ellos fomentará la auto eficacia en direcciones de interés mutuo, dejando otras aptitudes subdesarrolladas. Porque sus pares sirven como una gran influencia en el desarrollo y validación de la auto eficiencia, por el contrario una interrumpida y empobrecida relación con sus compañeros puede afectar negativamente el crecimiento de la eficacia personal. Un bajo sentido de eficacia social puede, como resultado, crear obstáculos internos a las relaciones con los otros chicos. En consecuencia, los chicos que se consideran a sí mismos como socialmente ineficaces, perciben baja aceptación de sus pares y tienen un bajo sentido de autovaloración. Hay varias formas de comportamiento donde un alto sentido de eficacia puede ser socialmente alienador más que socialmente afianzador. Por ejemplo: los chicos que rápidamente recurren a la agresión perciben como altamente eficaz obtener las cosas que ellos quieren por medios violentos.


D. La escuela como una agencia para cultivar la auto eficacia cognitiva
Durante el periodo crucial de la formación de la vida de los niños, la escuela funciona como el escenario primordial para la cultivación y validación social de aptitudes cognitivas. La escuela es el lugar donde los niños desarrollan las aptitudes cognitivas y adquieren el conocimiento y la habilidad de resolver problemas esenciales para participar en la sociedad efectivamente. Aquí su conocimiento y capacidades de pensar son probados continuamente, evaluadas, y comparadas socialmente. Mientras los niños dominan las habilidades cognitivas, desarrollan un creciente sentido de su eficacia intelectual. Muchos factores sociales, aparte de la instrucción formal, tales como, comparación social con el desempeño de otros alumnos, motivación a través de metas e incentivos positivos; las interpretaciones de los maestros sobre los éxitos y fracasos de los niños, también afectan los juicios de estos sobre su propia eficacia intelectual.
La tarea de crear ambientes de aprendizaje que conduzcan al desarrollo de habilidades cognitivas descansa en el talento y eficacia de los maestros. Aquellos que tienen un gran sentido de eficacia sobre sus capacidades de enseñar pueden motivar a sus estudiantes y realzar su desarrollo cognitivo. Los maestros que tienen un bajo sentido sobre la eficacia instructiva favorecen una orientación custodiada que se basa en sanciones negativas para lograr que los estudiantes estudien.
Los maestros operan conjuntamente dentro de un sistema social interactivo, no de forma aislada. Las escuelas en las que los profesores se creen incapaces de hacer que los estudiantes alcancen éxitos académicos transmiten un sentido de inutilidad que puede extenderse a toda la vida escolar. Los profesores que se creen capaces de promover éxito académico empapan a sus escuelas en una atmósfera positiva para el desarrollo, que estimula logros académicos, sin importar si son más beneficiosas para algunos alumnos más que para otros.
La fe de los estudiantes en su capacidad de dominar actividades académicas afecta sus aspiraciones, su nivel de interés en las actividades académicas y sus logros académicos. Hay un número de escuelas que ponen en esto en práctica, para el menos talentoso o mal preparado, tienden a convertir experiencias educacionales en educación sobre ineficacia. Estas incluyen secuencias de instrucción que pierden muchos niños en el camino; agrupamiento de los más habilidosos lo que hace que se reduzca la auto eficacia percibida de los que se encuentran en los niveles más bajos; y prácticas competitivas en las que muchos están condenados al fracaso por el éxito de pocos.
Las estructuras del aula afectan el desarrollo de la auto eficacia intelectual, en gran medida, por el énfasis que ponen en la comparación social versus la auto comparación. Auto valoración de alumnos menos capacitados sufren más cuando todo el grupo estudia el mismo material y los maestros hacen frecuentes evaluaciones comparativas. Bajo esta estructura los estudiantes se clasifican a sí mismos según su capacidad con gran consenso. Una vez establecidas, las reputaciones no son fáciles de cambiar. En un aula con estructura personalizada, la instrucción individualizada confeccionada para el conocimiento y habilidades de los estudiantes permite a todos ellos expandir sus aptitudes y provee menor fundamento a la desmoralizante comparación social. Como resultado, los estudiantes son más propensos a comparar su grado de progreso con sus propios estándares que con el desempeño de otros. La auto comparación del progreso en un aula con estructura personalizada eleva las aptitudes percibidas. Las estructuras de educación cooperativa, en las que los estudiantes trabajan juntos y se ayudan mutuamente, también tienden a fomentar auto evaluaciones más positivas de las aptitudes y logros académicos más elevados que las estructuras individualistas o competitivas.

E. Crecimiento de la auto eficacia a través de experiencias de transición de la adolescencia
Cada período de desarrollo trae consigo nuevos desafíos para lidiar con la eficacia. Mientras los adolescentes se acercan a las demandas de la adultez, deben aprender a asumir total responsabilidad por ellos mismos en casi todos los aspectos de la vida. Esto requiere dominar muchas habilidades nuevas y las formas de actuar de la sociedad adulta. Aprendiendo a lidiar con los cambios de la pubertad, la asociación emocional y la sexualidad se vuelven un tema de considerable importancia. La tarea de elegir que vida laboral seguir también es de gran importancia durante este período. Estas son solo algunas de las áreas en las cuales nuevas aptitudes y creencias propias de eficacia tienen que ser desarrolladas.
Debido a la creciente independencia durante la adolescencia, el experimento con comportamientos riesgosos no es para nada anormal. Los adolescentes expanden y refuerzan su sentido de eficacia mientras aprenden como lidiar exitosamente con potenciales asuntos problemáticos en los que no tienen práctica. El aislamiento de situaciones problemáticas lo deja a uno mal preparado para lidiar con potenciales dificultades. El hecho de que los adolescentes persigan actividades riesgosas o se encuentren enredados en ellas esta determinado por la interacción de aptitudes personales, por el manejo propio de la eficacia y por las influencias predominantes en sus vidas. Ambientes empobrecidos y peligrosos presentan duras realidades con recursos y apoyo social mínimos para pasatiempos culturalmente valiosos, incentivan y apoyan socialmente formas de comportamiento transgresivas. Tales ambientes demandan que los adolescentes sumergidos en ellos aprendan a lidiar con la eficacia de forma que puedan pasar por la adolescencia sin excluir muchos caminos beneficiosos de la vida.
La adolescencia a sido caracterizada varias veces como un período de desorden psicológico. Ningún período de la vida está libre de problemas, y en oposición a ese estereotipo, la mayoría de los adolescentes superan las importantes transiciones de este período sin excesivo alboroto o discordia. Sin embargo, los jóvenes que entran a la adolescencia perseguidos por una sensación de ineficacia transportan su vulnerabilidad a la angustia y debilidad a las nuevas demandas del ambiente. La facilidad con la que se hace la transición de la infancia a la adultez depende de la fuerza de la eficacia personal construida a través de experiencias previas.

F. Preocupaciones de la auto eficacia en la adultez
La adultez temprana es un período en el que las personas tienen que aprender a lidiar con muchas demandas nuevas que surgen de relaciones duraderas, relaciones maritales, paternidad y carrera profesional. Como en previas tareas de dominio, un firme sentimiento de auto eficacia es un contribuidor importante para la obtención de más aptitudes y éxito. Aquellos que entran a la adultez pobremente equipados de habilidades y plagados de dudas encuentran muchos aspectos de su vida adulta estresantes y depresivos.
Empezar una carrera vocacional productiva plantea un mayor desafío de transición en la adultez temprana. Hay un número de formas en las que la auto eficacia contribuye al desarrollo de una carrera y éxito en la búsqueda vocacional. En fases preparatorias, la auto eficacia percibida de las personas determina, en parte, que tan bien desarrollan las habilidades cognitivas básicas, las habilidades de autocontrol y las de relación con otras personas en las que las carreras profesionales están fundadas. Creencias relacionadas con las aptitudes propias son determinantes influyentes de los senderos vocacionales que se eligen en la vida.
Una cosa es empezar una búsqueda profesional, otra es hacerlo bien y avanzar en ello. Las habilidades psicológicas contribuyen más al éxito de la carrera que las habilidades profesionales técnicas. El desarrollo de aptitudes y habilidades en el manejo de la propia motivación, estados emocionales y procesos del pensamiento, aumentan la auto eficacia percibida reguladora. Cuanto más alto sea el sentido de auto eficacia reguladora, mejor será el funcionamiento profesional. Los rápidos cambios tecnológicos en el lugar de trabajo moderno están ubicando un creciente premio en las habilidades de solucionar problemas y resistente auto eficacia para lidiar efectivamente con destituciones laborales y reestructuración de actividades vocacionales.
La transición a la paternidad de repente empuja a los jóvenes adultos a los roles de padres y cónyuges. Ahora no solo tienen que lidiar con los cambiantes desafíos de criar niños sino que también tienen que manejar relaciones interdependientes dentro de un sistema familiar y enlaces sociales con muchos sistemas sociales extra familiares, incluyendo facilidades educacionales, de recreación y médicas. Los padres que están seguros de su eficacia como padres guían a sus hijos adecuadamente a través de las varias fases de desarrollo sin problemas serios en la relación marital. Pero puede ser un periodo de prueba para aquellos que carecen de un sentido de eficacia para manejar las extensas demandas familiares. Estos son altamente vulnerables al estrés y depresión.
Un creciente numero de madres se unen al mundo laboral por necesidad económica o por elección propia. Combinar la familia con el trabajo se ha convertido en una normativa común. Esto requiere el manejo de las demandas de ambos roles: el familiar y el laboral. Debido al atraso cultural en la sociedad y el cambiante rol de las mujeres, estas aun cargan con la mayoría de las tareas domésticas. Las mujeres que tienen un gran sentido de eficacia para manejar las múltiples demandas de la familia y el trabajo y para conseguir que sus maridos ayuden con el cuidado de los niños, experimentan un positivo sentido de bienestar. Pero aquellas que son perseguidas por sus propias dudas en cuanto a su habilidad para combinar todos estos roles sufren agotamiento físico y espiritual.
En la Edad Media, las personas se asentaban en rutinas establecidas que establecían su sentido de eficacia personal en las mayores áreas de funcionamiento. Sin embargo, la estabilidad es débil porque la vida no permanece estática. Los rápidos cambios tecnológicos y sociales requieren constantes adaptaciones y piden una auto revisión de aptitudes. En sus ocupaciones, las personas de la Edad Media, se veían presionadas por jóvenes desafiantes. Las situaciones en las que las personas deben competir por ascensos, estatus y hasta por trabajo, fuerzan constantes auto revisiones de aptitudes por medio de la comparación con competidores más jóvenes.

G. Revisión de la auto eficacia con el pasar del tiempo
La auto eficacia de los más grandes se centra en la revisión y desaprobación de sus aptitudes. Las concepciones biológicas de la edad se enfocan en las habilidades que van en decadencia. Muchas capacidades físicas disminuyen cuando la gente envejece, por lo tanto, requieren de revisiones de la auto eficacia para actividades en las funciones biológicas han sido muy afectadas. Sin embargo, el aumento de conocimientos, habilidades y experiencia compensan en parte la perdida de capacidades físicas. Cuando a las personas mayores se les enseña a usar sus capacidades intelectuales, su progreso en el funcionamiento cognitivo compensa el decaimiento en el desempeño. Debido a que las personas raramente hacen uso de todo su potencial, las personas mayores que invierten el esfuerzo necesario pueden funcionar a la altura de los adultos jóvenes. La auto eficacia percibida puede contribuir al mantenimiento del funcionamiento social, físico e intelectual a lo largo de la vida adulta.
La gente mayor tiende a pensar que los cambios en sus capacidades intelectuales se deben al desempeño de su memoria. Las recaídas y dificultades en la memoria que los adultos jóvenes rechazan, son interpretadas por las personas mayores como indicadores de decaimiento en las capacidades cognitivas. Aquellos que consideran a la memoria como una capacidad que se encoge biológicamente con el tiempo tienen poca fe en la capacidad de su memoria y se esfuerzan poco en recordar cosas. Los adultos mayores que tienen un sentido más fuerte de la eficacia de su memoria ejercen un mayor esfuerzo cognitivo que los ayuda a recordar y a obtener una mejor memoria.
Existe mucha variedad en los dominios del comportamiento y en los niveles educativos y socioeconómicos, y no hay un decaimiento uniforme de la fe en la eficacia personal en la vejez. Las personas con las que los adultos mayores se comparan a si mismos contribuyen mucho a la variedad en la auto eficacia percibida. Aquellos que miden sus capacidades comparándolas con personas de su edad tienen menor probabilidad de verse a si mismos como perdedores de capacidades. La ineficacia cognitiva percibida esta acompañada de desempeños intelectuales debilitados. Un decadente sentido de auto eficacia, que a menudo proviene más del desuso y expectativas culturales negativas que del envejecimiento biológico, puede poner en marcha procesos que resultan en el decaimiento del funcionamiento cognitivo y del comportamiento. Las personas que son perseguidas por dudas sobre su eficacia personal no solo reducen el rango de sus actividades sino que también socavan los esfuerzos en aquellas que emprenden. El resultado es una progresiva perdida de interés y habilidades.
Los mayores cambios en la vida de los adultos mayores se deben al retiro, mudanzas, y la perdida de amigos o cónyuges. Tales cambios demandan habilidades para cultivar nuevas relaciones sociales que pueden contribuir a un funcionamiento positivo y bienestar personal. La ineficacia social percibida aumenta la vulnerabilidad de las personas mayores al estrés y la depresión directa e indirectamente al impedir el desarrollo de soportes sociales que sirven de amortiguadores contra los estresantes de la vida.
Los roles a los que los adultos mayores son arrojados imponen desconciertos socioculturales en la cultivación y en el mantenimiento de la auto eficacia percibida. Mientras se trasladan hacia las fases de la vejez, muchas personas sufren perdidas de recursos, de roles productivos, de acceso a oportunidades y actividades desafiantes. Los ambientes monótonos que requieren poca atención disminuyen la calidad del funcionamiento, los intelectualmente desafiantes la realzan. A veces la decadencia del funcionamiento durante la vejez surge de la falta de apoyo sociocultural del medioambiente. Se requiere un gran sentido de eficacia personal para reformar y mantener una vida productiva en las culturas que arrojan a sus mayores a roles impotentes y sin propósito. En las sociedades que enfatizan el potencial para el auto desarrollo en el período de vida, en vez de decaimiento psicológico, los ancianos tienden a llevar vidas productivas y llenas de propósitos.

Resumen
La auto eficacia percibida se refiere a la fe de las personas en su capacidad de ejercer control sobre su funcionamiento y sobre los eventos que afectan sus vidas. La fe en la eficacia personal afecta las elecciones de la vida, el nivel de motivación, la calidad del funcionamiento, la resistencia a la adversidad y vulnerabilidad al estrés y la depresión. La fe de las personas en su eficacia se desarrolla bajo cuatro principales fuentes de influencia. Estas incluyen ver a otras personas similares a uno, manejar tareas exitosamente, persuasión social de que uno tiene las capacidades para tener éxito en las actividades que le fueron asignadas, y consecuencias de estados somáticos y emocionales que indican resistencias y vulnerabilidades personales. La realidad se esparce con impedimentos, adversidades, frustraciones, contratiempos y desigualdades. Las personas, por lo tanto, deben tener un gran sentido de eficacia para sostener el perseverante esfuerzo necesario para tener éxito. Periodos exitosos en la vida presentan nuevas demandas de habilidades y requieren un mayor desarrollo personal de eficacia para un funcionamiento exitoso. La naturaleza de la auto eficacia percibida pasa por cambios en el curso de la vida.

"Arte" - Relato de la niñez en la escuela

Domingo F. Sarmiento (1811-1888). Recuerdos de provincia / 1850.

Fuente: Primera edición, Imprenta de Julio Belín y compañía, Santiago, 1850.

Mi educacion
Aquí termina la historia colonial, llamaré así, de mi familia. Lo que sigue es la transición lenta y penosa de un modo de ser a otro; la vida de la República naciente, la lucha de los partidos, la guerra civil, la proscripción y el destierro. A la historia de la familia se sucede, como teatro de acción y atmósfera, la historia de la patria. A mi progenie me sucedo yo; y creo que, siguiendo mis huellas, como las de cualquiera otro en aquel camino, puede el curioso detener su consideración en los acontecimientos que forman el paisaje común, accidentes del terreno que de todos es conocido, objetos de interés general, y para cuyo examen mis apuntes biográficos sin valor por sí mismos, servirán de pretexto y de vínculo, pues que en mi vida tan destituida, tan contrariada, y, sin embargo, tan perseverante en la aspiración de un no sé qué elevado y noble, me parece ver retratarse esta pobre América del Sur, agitándose en su nada, haciendo esfuerzos supremos por desplegar las alas y lacerándose a cada tentativa contra los hierros de la jaula que la retiene encadenada.
Extrañas emociones han debido agitar el alma de nuestros padres en 1810. La perspectiva crepuscular de una nueva época, la libertad, la independencia, el porvenir, palabras nuevas entonces, han debido estremecer dulcemente las fibras, excitar la imaginación, hacer agolpar la sangre por minutos al corazón de nuestros padres. El año 10 ha debido ser agitado, lleno de emociones, de ansiedad, de dicha y de entusiasmo. Cuéntase de un rey que temblaba como un azogado a la vista de un puñal desnudo, efecto de las emociones que lo conmovieron en las entrañas de su madre, en cuyos brazos apuñalaron a un hombre. Yo he nacido en 1811, el noveno mes después del 25 de Mayo, y mi padre se había lanzado en la revolución, y mi madre palpitando todos los días con las noticias que llegaban por momentos sobre los progresos de la insurrección americana. Balbuciente aún, empezaron a familiarizar mis ojos y mi lengua con el abecedario, tal era la prisa con que los colonos, que se sentían ciudadanos, acudían a educar a sus hijos, según se ve en los decretos de la junta gubernativa y los otros gobiernos de la época. Lleno de este santo espíritu el gobierno de San Juan, en 1816 hizo venir de Buenos Aires unos sujetos, dignos por su instrucción y moralidad de ser maestros en Prusia, y yo pasé inmediatamente a la apertura de la escuela de la patria, a confundirme en la masa de cuatrocientos niños de todas edades y condiciones, que acudían presurosos a recibir la única instrucción sólida que se ha dado entre nosotros en escuelas primarias. La memoria de don Ignacio y de don José Jenaro Rodríguez, hijos de Buenos Aires, aguarda aún la reparación que sus inmensos, sus santos servicios merecen; y no he de morir sin que mi patria haya cumplido con este deber sagrado. El sentimiento de la igualdad era desenvuelto en nuestros corazones por el tratamiento de señor que estábamos obligados a darnos unos a otros entre los alumnos, cualquiera que fuese la condición o la raza de cada uno; y la moralidad de las costumbres estimulábanla el ejemplo del maestro, las lecciones orales, y castigos que sólo eran severos y humillantes para los crímenes. En aquella escuela, de cuyos pormenores he hablado en Civilización y Barbarie , en Educación popular , y conoce hoy la América, permanecí nueve años sin haber faltado un solo día bajo pretexto ninguno, que mi madre estaba ahí, para cuidar con inapelable severidad de que cumpliese con mi deber de asistencia. A los cinco años de edad leía corrientemente en voz alta, con las entonaciones que sólo la completa inteligencia del asunto puede dar, y tan poco común debía ser en aquella época esta temprana habilidad, que me llevaban de casa en casa para oírme leer, cosechando grande copia de bollos, abrazos y encomios que me llenaban de vanidad. Aparte de la facilidad natural de comprender, había un secreto detrás de bastidores que el público ignoraba, y que debo revelar para dar a cada uno lo que le corresponde. Mi pobre padre, ignorante, pero solícito de que sus hijos no lo fuesen, aguijoneaba en casa esta sed naciente de educación, me tomaba diariamente la lección de la escuela, y me hacía leer sin piedad por mis cortos años la Historia crítica de España por don Juan Masdeu, en cuatro volúmenes, el Desiderio y Electo , y otros librotes abominables que no he vuelto a ver, y que me han dejado en el espíritu ideas confusas de historia, alegorías, fábulas, países y nombres propios. Debí, pues, a mi padre, la afición a la lectura, que ha hecho la ocupación constante de una buena parte de mi vida, y si no pudo después darme educación por su pobreza, diome en cambio por aquella solicitud paterna el instrumento poderoso con que yo por mi propio esfuerzo suplí a todo, llenando el más constante, el más ferviente de sus votos.
Siendo alumno de la escuela de lectura, construyóse en uno de sus extremos un asiento elevado como un solio, a que se subía por gradas, y fui ya elevado a él con nombre de ¡primer ciudadano! Si el asiento se construyó para mí, dirálo don Ignacio Rodríguez, que aún está vivo; sucedióme en aquel honor un joven Domingo Morón, y cayó después en desuso. Esta circunstancia, la publicidad adquirida desde entonces, los elogios de que fui siempre objeto y testigo, y una serie de actos posteriores, han debido contribuir a dar a mis manifestaciones cierto carácter de fatuidad de que me han hecho apercibirme más tarde. Yo creía desde niño en mis talentos como un propietario en su dinero, o un militar en sus actos de guerra. Todos lo decían y en nueve años de escuela no alcanzaron a una docena, entre dos mil niños que debieron pasar por sus puertas, que me aventajasen en capacidad de aprender, no obstante que al fin me hostigó la escuela, y la gramática, la aritmética, el álgebra, a fuerza de haberlas aprendido en distintas veces. Mi moralidad de escolar debió resentirse en esta eterna vida de escuela, por lo que recuerdo que había caído al último en el disfavor de los maestros. Estaba establecido el sistema seguido en Escocia de ganar asientos. Proponíase una cuestión de aritmética, y los que no subían bien me miraban. Si habían de perder en la votación los que se paraban, yo fingía pararme para precipitarlos; si por el contrario convenía pararse yo me repantigaba en el asiento y me
paraba repentinamente para soplarles el lugar a los que me habían estado atisbando. últimamente obtuve carta blanca para ascender siempre en todos los cursos, y por lo menos dos veces al día llegaba al primer asiento; pero la plana era abominablemente mala, tenía notas de policía, había llegado tarde, me escabullía sin licencia, y otras diabluras con que me desquitaba del aburrimiento, y me quitaban mi primer lugar y el medio de plata blanca, que valía conservarlo todo un día entero, lo que me sucedió pocas veces.
Dábanme además una superioridad decidida mis frecuentes lecturas de cosas contrarias a la enseñanza, con lo que mis facultades inteligentes se habían desenvuelto a un grado que los demás niños no poseían. En medio de mi abandono habitual, prestaba una atención sostenida a las explicaciones del maestro, leía con provecho, y retenía indeleblemente cuanto entraba por mis oídos y por mis ojos. Contó en una serie de días el maestro la preciosa historia de Robinson, y repetíala yo, tres años después, íntegra, sin anticipar una escena, sin olvidar ninguna, delante de don José Oro y toda la familia reunida.
Hiciéronme sombra, sin embargo, de tiempo en tiempo, niños altamente dotados de brillante inteligencia y mayor contracción al estudio que yo. Entre ellos, Antonio Aberastáin, José álvarez, un Leites de capacidad asombrosa, y otros cuyos nombres olvido.
En aquel naufragio de mis cualidades morales, de los últimos tiempos de la escuela por desocupación de espíritu, salvé una que me importa hacer conocer. La familia de los Sarmientos tiene en San Juan una no disputada reputación, que han heredado de padres a hijos, dirélo con mucha mortificación mía, de embusteros. Nadie les ha negado esta cualidad, y yo les he visto dar tan relevantes pruebas de esta innata y adorable disposición, que no me queda duda de que es alguna cualidad de familia. Mi madre, empero, se había premunido para no dejar entrar con mi padre aquella polilla en su casa, y nosotros fuimos criados en un santo horror por la mentira. En la escuela me distinguí siempre por una veracidad ejemplar, a tal punto que los maestros la recompensaban proponiéndola de modelo a los alumnos, citándola con encomio, y ratificándome más y más en mi propósito de ser siempre veraz, propósito que ha entrado a formar el fondo de mi carácter, y de que dan testimonio todos los actos de mi vida.
Concluyó mi aprendizaje de la escuela por una de aquellas injusticias tan frecuentes, de que me he guardado yo cuando me he hallado en circunstancias análogas. Don Bernardino Rivadavia, aquel cultivador de tan mala mano, y cuyas bien escogidas plantas debían ser pisoteadas por los caballos de Quiroga, López, Rosas y todos los jefes de la reacción bárbara, pidió a cada provincia seis jóvenes de conocidos talentos para ser educados por cuenta de la nación, a fin de que, concluidos sus estudios, volviesen a sus respectivas ciudades a ejercer las profesiones científicas y dar lustre a la patria. Pedíase que fuesen de familia decente, aunque pobres, y don Ignacio Rodríguez fue a casa a dar a mi padre la fausta noticia de ser mi nombre el que encabezaba la lista de los hijos predilectos que iba a tomar bajo su amparo la nación. Empero se despertó la codicia de los ricos, hubo empeños, todos los ciudadanos se hallaban en el caso de la donación, y hubo de formarse una lista de todos los candidatos; echóse a la suerte la elección, y como la fortuna no era el patrono de mi familia, no me tocó ser uno de los seis agraciados. ¡Qué día de tristeza para mis padres aquel en que nos dieron la fatal noticia del escrutinio! Mi madre lloraba en silencio, mi padre tenía la cabeza sepultada entre sus manos.
Y, sin embargo, la suerte, que había sido injusta conmigo, no lo fue con la provincia, si no es que ella no supo aprovechar después de los bienes que se le prepararon. Cayóle la suerte a Antonio Aberastáin, pobre como yo y dotado de talentos distinguidos, una contracción férrea al estudio y una moralidad de costumbres que lo ha hecho ejemplar hasta el día de hoy. Llamó la atención en el colegio de Ciencias Morales por aquellas cualidades, aprendió inglés, francés, italiano, portugués, matemáticas y derecho, graduóse en esta facultad, y regresó a su país, donde fue compelido, al día siguiente de su llegada, por la Junta de Representantes, a desempeñar la primera magistratura judicial de la provincia. En 1840 emigró de su país para no volver a él; fue nombrado ministro del gobierno de Salta por la fama de capacidad de que gozaba, salió al último de aquella provincia por entre las lanzas de las montoneras, pasó a Chile, fue hecho secretario del intendente de Copiapó, y reside hoy en aquella provincia viviendo de su profesión de abogado y gozando de la estimación de todos. Nadie mejor que yo ha podido penetrar en el fondo de su carácter, amigos de infancia, su protegido en la edad adulta, cuando en 1836 llegábamos ambos a un tiempo a San Juan, desde Buenos Aires él, de Chile yo, y empezó a poco de conocerme a prestarme el apoyo de su influencia, para levantarme en sus brazos cada vez que la envidia maliciosa de aldea echaba sobre mí una ola de disfavor o de celos, cada vez que el nivel de la vulgaridad se obstinaba en abatirme a la altura común. Aberastáin, doctor, juez, supremo de alzadas, estaba ahí siempre defendiéndome entre los suyos, contra la masa de jóvenes ricos o consentidos que se me oponían al paso. He debido a este hombre bueno hasta la médula de los huesos, enérgico sin parecerlo, humilde hasta anularse, lo que más tarde debí a otro hombre en Chile, la estimación de mí mismo por las muestras que me prodigaba de la suya; sirviéndome ambos a enaltecerme más que no lo hubiera hecho la fortuna. La estimación de los buenos es un galvanismo para las sustancias análogas. Una mirada de benevolencia de ellos puede decir a Lázaro: levántate y marcha. Nunca he amado tanto como amé a Aberastáin; hombre alguno ha dejado más hondas huellas en mi corazón de respeto y aprecio.